У пошуках різних напрямів підготовки до уроку часто звертаюсь до методики, змісту та дидактичної структурі уроку. Для того щоби грамотно підготувати якісний і сучасний урок, доводиться орієнтуватись і в його типах.
Соціально-економічні, соціокультурні перетворення, що відбуваються в нашому суспільстві, об’єктивно вимагають істотних змін у всій системі освіти, орієнтованої на входження в європейський освітній простір.
Зміни в освітній політиці та становлення нової системи освіти націлюють на модернізацію змісту навчання й виховання підростаючого покоління в усіх освітньо-виховних структурах, розробку й широке впровадження більш ефективних педагогічних технологій і розширення експериментальних моделей.
Побудова та розвиток сучасної моделі освіти неможливі без осмислення попереднього історичного досвіду, прогресивних ідей педагогів і вчених, що дозволяє не тільки зрозуміти діалектичну сутність процесів, а й робити прогнози у сфері процесів генерації педагогічних інновацій. Історія педагогіки повинна з особливою ретельністю ставитись до вивчення спадщини визначних педагогів, тому що кращі ідеї, що містяться в ній, здатні в їх новій якості багато чого змінити й у сучасній практиці.
Розвиток творчого потенціалу особистості учня ‑ одне з головних завдань сучасної системи освіти. Якісний стрибок у розвитку нових технологій у всіх сферах людської діяльності потяг за собою й різке зростання потреб суспільства у творчих людях, здатних створювати нове у виробничому та соціальному житті, уміють ставити та вирішувати принципово нові завдання, актуальні і для сучасного суспільства, і для майбутнього.
На думку багатьох психологів і педагогів, провідна роль у розвитку творчого потенціалу особистості учнів належить проблемному навчанню. Проблемне навчання передбачає творчу участь учнів у процесі освоєння нової навчальної інформації, формування пізнавальних інтересів і творчого мислення, високий ступінь органічного засвоєння знань і мотивації учнів.
Основою для цього є моделювання реального творчого процесу за рахунок створення проблемної ситуації та управління пошуком рішення навчальної проблеми. При цьому усвідомлення, прийняття та розв’язання цих проблемних ситуацій мусять відбуватися при оптимальній самостійності учнів, але під спрямованим керівництвом викладача в ході їх взаємодії.
Проблемна ситуація, котра представляє собою інтелектуальне ускладнення людини, що виникає у випадку, коли вона не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим їй способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії, обумовлює початок мислення у процесі постановки та вирішення проблем. У процесі мислення відбувається усвідомлення пізнавальної потреби суб’єкта, що, будучи усвідомленою, спонукає вже розумову активність людини.
Розумова активність є, з одного боку, характеристикою розвитку інтелекту, виховання якого є одним з основних завдань усебічного гармонійного розвитку особистості. З іншого боку, високий ступінь розумової активності є необхідною умовою ефективного навчання.
Підтверджує цей висновок творчість педагогів, насамперед XX століття, які працювали на благо розвитку освіти як найважливішої умови прогресу в суспільстві. Певним відкриттям для мене як педагога стало знайомство з роботою М. Махмутова. Він ще в 70-х роках займався розробкою теорії методів проблемно-розвивального навчання в загальноосвітній і професійній школі. Монографія “Сучасний урок” (М., 1985) удостоєна премії ім. Н. К. Крупської. Опубліковано близько 500 робіт. З 1963 по 1976 рік Махмутов – член Міжнародного комітету ЮНЕСКО з ліквідації неписьменності, експерт ЮНЕСКО.
Зміст дидактичної структури уроку
Актуалізація попередніх (опорних) знань. Багато вчителів довгий час уважали, що актуалізація – це те ж саме, що й опитування, “тільки новий термін”. Але, як зазначав М. Махмутов, це далеко не так. Значення самого слова “актуалізація”, підкреслює він, свідчить про те, що треба зробити знання актуальними, потрібними в даний момент, тобто “освіжити” попередні знання та способи діяльності в пам’яті. Більше того, актуалізація означає і психологічну підготовку учня: зосередження уваги, усвідомлення значущості майбутньої діяльності, збудження інтересу до уроку. Неважко помітити, як вплітається етап актуалізації в мотиваційну структуру.
Практично цей етап здійснюється або у вигляді перевірочного диктанту, або у вигляді поєднання різних способів опитування (усний, письмовий, фронтальний, індивідуальний тощо), або у вигляді повторного роз’яснення вчителя, або за допомогою опорних конспектів Шаталова – усі ці моменти і представляють методичну структуру.
У той же час на цьому етапі активізувалось багато компонентів внутрішньої структури уроку. Учні відтворюють відомі їм знання, усвідомлюють їх, узагальнюють факти, пов’язують старі знання з новими умовами, новими даними тощо. Крім того, у процесі актуалізації або в її результаті часто створюється проблемна ситуація та формулюється навчальна проблема. Інакше кажучи, на етапі актуалізації застосовуються такі структури, засоби та прийоми, які здатні підготувати учня до здійснення самостійної навчальної діяльності.
Формування нових понять і способів дій. Найважливіший елемент цього етапу – засвоєння нових знань і способів дій. Засвоєння нового починається зі сприйняття, якщо нове не було пред’явлено на етапі актуалізації; відбувається процес усвідомлення, осмислення значення нового знання або нових способів дій. Узагальнення та систематизація призводять до власне засвоєння. Саме на етапі засвоєння, підкреслює Махмутов, використовуються основні прийоми розумової діяльності учнів і розвиваються пізнавальні вміння: вичленення, звірка, аналіз, синтез, виявлення протиріч, постановка питань, формулювання проблеми, висунення гіпотез тощо.
У цей же час розвивається багато складових навчальної діяльності (планують, виконавські та інші дії). Тут учитель структурує свою діяльність, застосовуючи прийоми викладання, спонукання, спілкування та атракції у відповідності зі структурою навчальної діяльності учня та її мотиваційним забезпеченням. Таким чином, поєднання зовнішніх і внутрішніх елементів структури уроку являє собою єдність діяльності вчителя та навчальної діяльності учня.
Застосування формування умінь і навичок. Як вже зазначалось, розвиток учня не зводиться тільки до засвоєння. За засвоєнням повинна йти самостійна переробка навчальної інформації та вражень, у результаті якої формуються вміння застосовувати засвоєні способи дій. Але найголовніше – на цьому етапі цілеспрямовано створюються умови для появи в учня способів діяльності, яких його не вчили, коли він самостійно відкриває для себе нове.
Це можливо в тих випадках, коли вчитель дає завдання на застосування знань у незнайомій ситуації, організує евристичну бесіду, самостійну роботу творчого характеру. У цих випадках, як зазначають психологи, виникають новоутворення за рахунок внутрішніх інтеграційних процесів, у результаті внутрішньої переробки зовнішніх впливів.
Головна відмінність сучасного уроку від традиційного в тому, що він не тільки сприяє засвоєнню учнем знань, а і створює умови для його загального розвитку.
Типологія уроків
При систематизації уроків різні автори беруть за основу різні ознаки уроку (застосовувані на уроці методи, способи організації діяльності, основні етапи уроку, цілі тощо). М. Махмутов пропонує типологію уроків за метою організації занять, детермінованою загальнопедагогічної метою, характером змісту досліджуваного матеріалу й рівнем навченості учнів.
На цій підставі всі уроки можна розділити на такі типи: урок вивчення нового матеріалу; урок застосування та вдосконалення знань, умінь; урок узагальнення та систематизації знань; урок контролю та корекції знань, умінь і навичок; комбінований урок.
За принципом проблемності уроки діляться на проблемні й непроблемні. Розрізняють уроки також і за їх формою: урок-бесіда, лабораторна робота, залік, кіноурок, комп’ютерне заняття та інші. Їх відносять до видів уроку.
Наступна складність, з якою я стикався у процесі підготовки уроку, ‑ це поурочне планування. І в цьому випадку вивів для себе конкретну структуру, якій дотримуюсь у процесі підготовки.
Структура уроку поєднує такі етапи: організаційний; постановки мети; актуалізації навчальної інформації та способів діяльності учнів; введення нової навчальної інформації та способів діяльності; узагальнення, первинного закріплення та систематизації навчальної інформації; підбиття підсумків навчання; визначення домашнього завдання та інструктажу з його виконання.
1-й етап: актуалізація опорних знань і способів дій. Виокремлюються опорні знання, з’ясовується зв’язок з попередніми уроками, вибираються тип самостійної роботи (репродуктивний, продуктивний, частково-пошуковий) і форма навчання (індивідуальна, групова, фронтальна), намічаються шляхи вирішення задач мотиваційного забезпечення уроку, продумуються форми оцінювання ходу роботи, зазначаються прізвища учнів для оцінювання їх навчання й розвитку.
2-й етап: формування нових понять і способів дій. Виокремлюються нові поняття й навчальні дії та способи їх формування, формулюються основна та другорядні проблеми, вибираються тип і форма самостійної роботи, відбирається зміст навчального матеріалу, готуються проблемні й непроблемні (інформаційні) запитання, намічаються варіанти способів вирішення навчальних проблем, можливі підказки їх вирішення.
3-й етап: застосування знань, формування загальнонавчальних і спеціальних умінь. Плануються тип і форма самостійної роботи, готується її зміст (завдання, вправи, інструкції тощо), намічаються конкретні вміння й навички для відпрацювання (наприклад, уміння планувати, контролювати, вирішувати типові та інші завдання тощо), вибираються способи отримання зворотного зв’язку (інформації).
Залежно від типу уроку визначають такі цілі:
- засвоєння нових знань;
- відпрацювання нових умінь і навичок;
- комплексне застосування знань і способів дії;
- узагальнення і систематизація знань, умінь і навичок;
- оцінювання та корекція навчальних компетентностей;
- розвиток логічного мислення та способів розумової діяльності;
- оволодіння вмінням застосовувати отримані навчальні досягнення у стандартних і нестандартних умовах.
Види уроків
Традиційний ‑ перевірка домашнього завдання, пояснення нової теми, закріплення тощо.
Комбінований ‑ з елементами самостійної роботи, лекцією, проблемно-пошуковою діяльністю учнів.
Специфічний ‑ урок-залік, урок-семінар, урок-диспут, урок-конференція, урок-практикум, урок самоперевірки (тестування) тощо.
Спочатку учні займаються відтворюючої (репродуктивної) діяльністю за зразком. Потім виконують завдання, що вимагають володіння узагальненими вміннями та елементами перенесення знань і способів діяльності в нові ситуації. На цьому етапі застосовується диференційовано-групова форма навчання.
Далі виконання творчих завдань, а в кінці уроку творча діяльність. Конструкція уроку дозволяє включати учнів у різні види парної, групової та індивідуальної роботи, що займає велику частину часу. Існує можливість вдаватись до індивідуалізованої та індивідуалізовано-груповій формі навчання.
Діяльність учителя специфічна. Спланувавши роботу учнів заздалегідь, він здійснює оперативне оцінювання та необхідну корекцію результатів навчання й розвитку учнів, допомагає, підтримує та вносить корективи в їх і свою діяльність.
На уроці в якості основних джерел знань використовуються підручники, набори роздавального та дидактичного матеріалу, мультимедіа, Інтернет-технології. Керуючи навчальною діяльністю учнів, учитель широко користується методами стимулювання, оперативного та тривалого моніторингу. Тут особливо чітко реалізуються коригувальні й оцінні функції уроку, що сприяють організації навчальної діяльності школярів з найбільшою продуктивністю.
Урок дозволяє здійснювати широку диференціацію навчання. Учні виконують завдання з урахуванням особистих реальних навчальних можливостей і завдяки цьому просуваються до мети в оптимальному для них темпі.
Ефективність уроку залежить від того, наскільки доцільно використовуються на ньому різні види репродуктивно, частково-пошукової, творчої діяльності школярів. Він не досягає своєї мети, якщо перевага віддається звичайній відтворюючої діяльності. Учитель готує завдання творчого розвивального характеру, що дозволяють учню по-новому подивитись на раніше вивчене. Розвивальна функція при цьому реалізується тим успішніше, чим ширше використовуються міжпредметні зв’язки, що дозволяють переносити, згортати та систематизувати навчальну інформацію.
Проблемною можна назвати ту ситуацію, коли учень не може пояснити для себе суперечність, яка виникла об’єктивно, не може дати відповіді на об’єктивно виникаючі запитання, оскільки ані наявні знання, ані інформація, що міститься у проблемній ситуації, не мають прямих відповідей і не містять методів їх знаходження.
З точки зору психології це і служить передумовою для появи розумової активності учня у виявленні та вирішенні проблем. При цьому проблемна ситуація матиме дидактичний характер, тільки якщо вона знаходиться в зоні найближчого розвитку кожного конкретного учня, тобто, створюючи значні труднощі, її все-таки об’єктивно можна вирішити або самі учні, або з тією чи іншої дозою допомоги вчителя.
Застосування технології проблемного навчання, наприклад, у курсі історії, досить ефективне. Історія як сфера життєдіяльності суспільства, що є об’єктом вивчення, неоднозначна, суперечлива. Постановка проблеми можлива не тільки під час інтерактивних занять, а й під час традиційних уроків.
Теорія проблемного навчання має на сучасному етапі вже досить стрункий вигляд, хоча дослідження все ще продовжуються. Але оцінити її пряму дієвість поки неможливо. Практичну ефективність педагогічної концепції можна визначити лише після її реальної широкомасштабної апробації на практиці.
Андрій Авраменко, учитель історії та права Донецької школи № 97
